در آغوش گرفتن خود ارزیابی یادگیرنده در حین debriefing: هنر Plus-Delta

زمینه شبیه سازی مراقبت های بهداشتی هیچ کمبود گزینه های خرابکاری ندارد. برخی خواستار مهارت قابل توجهی هستند که به عنوان مانعی برای اجرای گسترده تر عمل می کند. رویکرد به علاوه دلتایی برای دبورینگ مزایای سادگی مفهومی و سهولت اجرای را ارائه می دهد. از همه مهمتر ، به علاوه دلتایی ظرفیت زبان آموزان را برای خود ارزیابی ، مهارتی برای عمل بالینی ایمن و در عین حال کمبود بدنام در تمرین حرفه ای ترویج می کند. رویکرد به علاوه دلتایی مزایای ارتقاء جذب دبی را در تنظیمات محدود زمان توسط مربیان با هر دو مهارت اساسی اما پیشرفته و همچنین افزایش ظرفیت اساسی برای ارزیابی انتقادی که توسط بازخورد عملکرد عینی آگاه می شود ، فراهم می آورد. در این مقاله ، ما نقش Plus-Delta در Debriefing را شرح می دهیم ، راهنمایی هایی را برای ترکیب خود ارزیابی یادگیرنده آگاه در Debriefings ارائه می دهیم ، و چهار فرصت را برای بهبود هنر دلتای Plus برجسته می کنیم: (الف) کاوش در تصویر بزرگ در مقابل خاصمسائل مربوط به عملکرد ، (ب) انتخاب بین سؤالات تک در مقابل دو بشکه ، (ج) باز کردن عملکرد مثبت ، و (د) مدیریت عدم تطابق ادراک.

معرفی

تکامل آموزش مبتنی بر شبیه سازی در مراقبت های بهداشتی با رشد در تعداد روشهای تفریحی ، چارچوبها و/یا استراتژی های مکالمه همراه است [1،2،3،4،5،6]. بسیاری از روش های debriefing مهارت های قابل توجهی را می طلبند ، که مانع اجرای مؤثر می شود. رویکرد به علاوه دلتایی برای دبورینگ از مزایای مختلفی برخوردار است زیرا از نظر مفهومی ساده و آسان است ، ضمن ترویج ظرفیت یادگیرنده برای خود ارزیابی-یک مهارت حیاتی برای عمل بالینی ایمن [2 ، 5 ، 7،8،9،10،11، 12]تسهیل کنندگان با داشتن دلتای به علاوه ، یادگیرندگان را در ارزیابی خود عملکرد خود درگیر می کنند [12] ، که به نوبه خود فرصتی را برای انعکاس فردی و تیمی فراهم می کند [13 ، 14]. متأسفانه ، بسیاری از تسهیلگران فاقد آگاهی از اهمیت ارزیابی خود یادگیرنده در ارتقاء تمرین حرفه ای هستند و در نتیجه عدم توانایی در به حداکثر رساندن تأثیر این رویکرد یا در برخی موارد ، اجتناب از روش به طور کلی. ما معتقدیم که این رویکرد صریح می تواند هنر دبی را تغییر دهد و جذب آن را ترویج کند ، در حالی که همزمان از مزایای ارزیابی خود یادگیرنده آگاه استفاده می کند. در این مقاله ، ما اجرای Plus-Delta را روشن می کنیم و استراتژی هایی را برای اجرای بهترین رویکرد با تعریف واضح نقش و مزایای ارزیابی خود یادگیرنده در Debriefing ارائه می دهیم.

این مقاله دارای چندین هدف است که به صورت گام به گام ساخته شده است تا خواننده را از طریق پیشینه ، منطقی و راهکارهایی برای اتخاذ خود ارزیابی یادگیرنده در دبریش هدایت کند. اول ، ما رویکرد به علاوه دلتایی را تعریف می کنیم و نقش آن را در Debriefing شرح می دهیم. دوم ، ما در مورد نقش مهم در ترکیب خود ارزیابی آگاهانه یادگیرنده در Debriefings و استراتژی های تفریحی نقشه به الگوی چهار مرحله ای راس برای تقویت یادگیری از طریق خود ارزیابی استدلال می کنیم [15]. سپس ما چهار فرصت را برای تنظیم دقیق هنر به علاوه دلتا ، یعنی (1) با استفاده از Plus-Delta برای تصویر بزرگ در مقابل مسائل مربوط به عملکرد خاص ، (2) سؤال تک در مقابل دو بشکه ، (3) توصیف می کنیم. باز کردن عملکرد مثبت ، و (4) مدیریت عدم تطابق ادراک. برای بسته شدن ، ما در مورد چگونگی ترکیب اشکال مختلف ارزیابی خود یادگیرنده در زمینه تفریح بحث می کنیم.

به علاوه دلتا چیست؟

رویکرد به علاوه دلتایی یک استراتژی خرابکاری را توصیف می کند که در آن از شرکت کنندگان خواسته می شود در کل رویداد شبیه سازی (یا بخش های آن) تأمل کنند و عملکرد فردی و/یا جمعی خود را ارزیابی کنند. هنگام استفاده از این رویکرد ، تسهیلگران از زبان آموزان می پرسند: "چه چیزی خوب پیش رفت و دفعه بعد چه کاری متفاوت انجام می دهید (یا بهبود می بخشید)؟"[7 ، 9 ، 12] ؛"چه کاری خوب انجام دادید ، و چه چیزی خوب پیش نرفت و چرا؟"[10] ؛"چه چیزی آسان بود و چه چیزی برای شما چالش برانگیز بود؟"[5] ؛یا سایر سوالات مشابهدر خارج از مراقبت های بهداشتی ، ارتش ایالات متحده نسخه ای از این رویکرد را از طریق یک روش بازخورد عملکردی که "پس از بررسی عمل" نامیده می شود ، اتخاذ کرده است [16 ، 17]. پس از آموزش ، سربازان درگیر مکالمه ای تسهیل شده برای روشن شدن چه جنبه هایی از عملکرد با استانداردهای از پیش تعریف شده بودند ، و جایی که فرصتی برای بهبود وجود دارد [17]. رویکرد به علاوه دلتا ، هنگامی که با بازخورد و تدریس همراه باشد ، می تواند به عنوان استراتژی اصلی مکالمه در یک debriefing [7 ، 9،10،11] مورد استفاده قرار گیرد یا با ترکیب آن با سایر استراتژی ها (به عنوان مثال ، تسهیل متمرکز) به طور انتخابی بیشتر استفاده شود. در زمینه یادگیری ، میزان زمان در دسترس و ترجیحات تسهیل کننده (به عنوان مثال ، یادگیرنده در مقابل مربی محور مربی) [12 ، 18]. در حالت ایده آل ، یک به علاوه دلتای مؤثر دو لیست از رفتارها را ایجاد می کند (به عنوان مثال ، چیزهایی که زبان آموزان احساس می کردند به خوبی پیش رفتند ، و چیزهایی که زبان آموزان احساس می کردند بهبود می یابند) ، که سپس بحث ، تأمل و/یا یادگیری را در طول debriefing ایجاد می کند. عملکرد واقعی Plus-Delta ، انجام یک ارزیابی خود یادگیرنده است که مزایا و نزول های آن به طور گسترده مورد مطالعه ، بحث و گفتگو قرار گرفته و در ادبیات مراقبت های بهداشتی و آموزش توضیح داده شده است [19 ، 20].

خود ارزیابی خود برای پیشرفت حرفه ای

اگرچه مفاهیم سنتی اهمیت ارزیابی خود را برای پیشرفت حرفه ای نشان می دهد ، اما متخصصان در ارزیابی عملکرد خودشان بسیار ضعیف هستند [19]. در یک سری مطالعات آموزشی ، شرکت کنندگان پس از انجام طیف گسترده ای از وظایف که نیاز به طنز ، استدلال منطقی و دستور زبان انگلیسی دارند ، خود را به خود ارزیابی کردند. این مطالعات نشان داد که شرکت کنندگان در کمترین کوارتیل به ثمر رساندند که عملکرد خود را بیش از حد ارزیابی کنند [21]. الگوهای مشابه در ارائه دهندگان مراقبت های بهداشتی مشاهده شده است. پزشکان غالباً در تشخیص نقص دانش ناکام هستند ، و پزشکان کم کار با تجربه کمتری نشان می دهند که تمایل به بیش از حد دانش و مهارت های خود را نشان می دهند [19 ، 22،23،24،25،26]. کارآموزان این اختلاف را مثال می زنند و به طور مداوم صلاحیت را در مواجهه با عملکرد ناکافی و عملکرد کافی بیش از حد ارزیابی می کنند [22،23،24 ، 26]. حتی پزشکان باتجربه گاهی اوقات برای ارزیابی دقیق توانایی خود در ادغام مهارت ها در عمل بالینی تلاش می کنند [19 ، 25].

با وجود این نادرستی ها ، چندین مزیت مهم ارزیابی خود یادگیرنده وجود دارد. هنگامی که خود ارزیابی دقیق باشد ، می توان یادگیری اضافی را از انجام خود عمل بدست آورد ، بنابراین امکان پیشرفت مهارت را در صورت عدم ارزیابی متخصص فراهم می کند [27]. زبان آموزانی که مشغول ارزیابی خود هستند ، اهداف بالاتری را تعیین کرده و تلاش بیشتری برای دستیابی به این اهداف انجام می دهند ، که معادل عملکرد آینده آینده است [26 ، 27]. بازخورد عینی که توسط استانداردهای عملکرد خاص آگاه شده است ، مزایای ارزیابی خود را تقویت می کند [28،29،30،31].

خود ارزیابی آگاهانه "مجموعه فرآیندهایی را که از طریق آن افراد از داده های خارجی و داخلی استفاده می کنند تا ارزیابی توانایی های خود را تولید کنند" توصیف می کند [32]. زبان آموزان از استانداردهای معیار خاص با دسترسی به داده های عینی (به عنوان مثال ، داده های خارجی) آگاهی دارند ، توانایی های ارزیابی خود را نسبت به کسانی که فقط به قضاوت های داخلی خود متکی هستند (یعنی داده های داخلی) نشان می دهند [29،30،31 ، 33،34، 35]راس و همکاران. یک مدل چهار مرحله ای را برای تقویت یادگیری از طریق خود ارزیابی یادگیرنده که شامل بسیاری از این عناصر کلیدی است ، پیشنهاد کرد: (1) دانش آموزان را در تعریف معیارهای مورد استفاده برای قضاوت در مورد عملکرد ، (2) به دانش آموزان آموزش دهید که چگونه معیارها را اعمال کنند ، (3) به دانش آموزان در مورد عملکرد خود (آگاهانه داده های عینی) و ارزیابی خود بازخورد دهید ، و (4) به دانشجویان کمک می کند تا برنامه های عملیاتی را تهیه کنند [15].

خود ارزیابی یادگیرنده در خرابکاری

منتقدان ممکن است ارزش ارزیابی خود یادگیرنده را در حین تفسیر زیر سوال ببرد در صورتی که پزشکان با ارائه ارزیابی دقیق خود عملکرد خود مبارزه کنند [19]. ما استدلال می کنیم که چنین انتقاداتی را برجسته می کند که چرا باید خود ارزیابی یادگیرنده را در کنار هم ادغام کنیم. از این گذشته ، بدون اینکه خود یادگیرنده باشد ، چگونه می دانید که چگونه آنها عملکرد خود را درک می کنند؟اگر زبان آموزان عملکرد خود را بیش از حد ارزیابی می کنند ، آیا نمی خواهید بدانید تا بتوانید مستقیماً به این سوء برداشت بپردازید؟عدم انجام یک ارزیابی خود یادگیرنده در هنگام تفریح ، تسهیل کننده در معرض خطر عدم درک سوء تفاهم های مهم یادگیرنده که ممکن است در صورت عدم توجه به آنها در طول debriefing انجام شود ، وجود دارد. علاوه بر این ، فرایند خود ارزیابی یادگیرنده باعث انعطاف پذیری فردی و تیمی می شود ، به موجب آن اعضای گروه به طور فعال "استراتژی ها ، اهداف ، فرآیندها و نتایج را برای پردازش اطلاعات کلیدی تأمل می کنند و بر اساس آن سازگار می شوند" [14 ، 36]. debriefing نوعی انعکاس تیمی پس از عمل است. رویکرد به علاوه دلتا تیم ها را برای ارزیابی عملکرد خود سوق می دهد ، که عملکرد تیم را با ترویج مدلهای ذهنی مشترک ، ایجاد سازگاری و یادگیری تبلور تقویت می کند [13 ، 14]. به همین دلایل ، ما یک ارزیابی خود یادگیرنده را به عنوان نقش کاملاً منحصر به فرد در Debriefing می بینیم ، که بر اهمیت قادر به انجام یک به همراه دلتایی در حین کار با روشی هدفمند تأکید می کند.

بنابراین ، در آموزش مبتنی بر شبیه سازی ، debriefing هم می تواند زبان آموزان را درگیر کند و هم ظرفیت خود را برای ارزیابی خود به روشی که منجر به یادگیری مؤثر شود ، تقویت کند. در جدول 1 مروری بر چگونگی مدل چهار مرحله ای راس می تواند از طریق ارزیابی خود در زمینه تفریح ، یادگیری را تقویت کند [15]. مرحله 1 را می توان در طول قبل از برآورد با داشتن تسهیلگر بررسی اهداف خاص عملکرد با دانش آموزان و/یا معرفی یک لیست عملکرد برای رویداد شبیه سازی ، حاصل کرد. debriefings مکان بهینه را برای پرداختن به مراحل 2 ، 3 و 4 ارائه می دهد. برای آموزش زبان آموزان نحوه استفاده از معیارهای عملکرد (یعنی مرحله 2) ، تسهیل کنندگان ابتدا باید یک دلتا را با زبان آموزان انجام دهند و سپس از زبانی استفاده کنند که صریحاً معیارهای عملکرد را با هم وصل کند. رفتارهای مشاهده شده [15] هنگام بسته شدن شکاف عملکرد. به عنوان مثال ، یک استراتژی دیدن فیلم های عملکرد مدل شده متخصص است که نشان دهنده معیارهای مورد نظر است [29]. به منظور ارائه بازخورد در مورد ارزیابی های خود (یعنی مرحله 3) ، تسهیلگران باید با بررسی عملکرد نسبت به استانداردهای خاص (به عنوان مثال ، استفاده از یک لیست چک عملکرد) شکاف های عملکرد را ببندند و بحث و گفتگو را برای سایر موارد عمومی انجام دهند. زمینه های بالینی (به عنوان مثال ، مرحله 4) ، هر دو وظیفه اصلی در زمینه های مؤثر هستند [2 ، 12 ، 37].

از طرف دیگر ، از رویکرد به علاوه دلتا می تواند به عنوان ابزاری برای کشف جنبه های خاص عملکرد استفاده شود (شکل 1B). یک بیانیه پیش نمایش قبل از سوال به علاوه دلتای از استفاده از رویکرد به علاوه دلتا برای باز کردن رفتارهای خاص یادگیرنده پشتیبانی می کند. به عنوان مثال ، تسهیلگر ممکن است بگوید: "من می خواهم مدتی را برای بحث در مورد وظیفه دفیبریلاسیون بگذرانم. و من می خواهم قبل از اینکه من را به اشتراک بگذارم ، به عنوان پیش نمایش به یک دلتایی در مورد نحوه انجام دستگاه های ضربی در حین وقوع دستگیری قلبی شبیه سازی شده ، که ممکن است به نظر برسد: "بازتاب در سه مورد وقتی که مجبور به خنثی سازی هستید ، می توان به شما رسید. بیمار ، آیا می توانید آنچه را که واقعاً خوب انجام شده است به اشتراک بگذارید ، و دفعه بعد چه کاری متفاوت انجام می دهید؟ "حتی با استفاده از این هدف به علاوه این هدف ، ما تسهیلگران را ترغیب می کنیم تا نیاز به شناسایی و کشف بیشتر عدم تطابق ادراک را در هنگام بروز در نظر داشته باشند.

سؤال تک در مقابل دو بشکه

ما دو روش اصلی برای دستیابی به سؤال هنگام استفاده از Plus-Delta را مشاهده می کنیم: سؤال تک بشکه ای (یعنی سؤال یک طرفه) و سؤال دو بشکه ای (یعنی سوال دو بخشی). سؤال تک بشکه شامل پرسیدن سؤال "به علاوه" ابتدا (به عنوان مثال ، "چه جنبه هایی از عملکرد شما به خوبی انجام شده است؟") ، و پس از آن بحث بازتابی در مورد هر یک از این نکات (شکل 2A). پس از اتمام بحث در مورد موارد "به علاوه" ، تسهیلگران سپس سؤال "دلتا" را مطرح می کنند (به عنوان مثال ، "دفعه دیگر چه جنبه هایی از عملکرد شما تغییر می کنید؟") ، و پس از آن بحث و گفتگو و بازتاب گروهی انجام می شود. با سؤال دو بشکه ای ، تسهیلگران هر دو سؤال "Plus" و "Delta" را به عقب می پرسند (به عنوان مثال ، "چه جنبه هایی از عملکرد شما به خوبی انجام شده است ، و دفعه بعد چه کارهایی را انجام می دهید؟") ، بنابراین آن را ترک می کنید. به گروه یادگیرنده برای تعیین اینکه چه جنبه هایی از عملکرد را باید در طول بحث کشف کنید (شکل 2B).< SPAN> ما دو روش اصلی نزدیک شدن به سؤال را هنگام استفاده از Plus-Delta مشاهده می کنیم: سؤال تک بشکه ای (یعنی سؤال یک قسمتی) و سؤال دو بشکه (یعنی سوال دو بخشی). سؤال تک بشکه شامل پرسیدن سؤال "به علاوه" ابتدا (به عنوان مثال ، "چه جنبه هایی از عملکرد شما به خوبی انجام شده است؟") ، و پس از آن بحث بازتابی در مورد هر یک از این نکات (شکل 2A). پس از اتمام بحث در مورد موارد "به علاوه" ، تسهیلگران سپس سؤال "دلتا" را مطرح می کنند (به عنوان مثال ، "دفعه دیگر چه جنبه هایی از عملکرد شما تغییر می کنید؟") ، و پس از آن بحث و گفتگو و بازتاب گروهی انجام می شود. با سؤال دو بشکه ای ، تسهیلگران هر دو سؤال "Plus" و "Delta" را به عقب می پرسند (به عنوان مثال ، "چه جنبه هایی از عملکرد شما به خوبی انجام شده است ، و دفعه بعد چه کارهایی را انجام می دهید؟") ، بنابراین آن را ترک می کنید. به گروه یادگیرنده برای تعیین اینکه چه جنبه هایی از عملکرد برای کشف در طول بحث (شکل 2B). ما دو روش اصلی نزدیک شدن به سؤال را هنگام استفاده از Delta مشاهده می کنیم: سؤال تک بشکه ای (یعنی سوال یک طرفه) و دو بار دو بشکهسؤال (به عنوان مثال ، سوال دو قسمتی). سؤال تک بشکه شامل پرسیدن سؤال "به علاوه" ابتدا (به عنوان مثال ، "چه جنبه هایی از عملکرد شما به خوبی انجام شده است؟") ، و پس از آن بحث بازتابی در مورد هر یک از این نکات (شکل 2A). پس از اتمام بحث در مورد موارد "به علاوه" ، تسهیلگران سپس سؤال "دلتا" را مطرح می کنند (به عنوان مثال ، "دفعه دیگر چه جنبه هایی از عملکرد شما تغییر می کنید؟") ، و پس از آن بحث و گفتگو و بازتاب گروهی انجام می شود. با سؤال دو بشکه ای ، تسهیلگران هر دو سؤال "Plus" و "Delta" را به عقب می پرسند (به عنوان مثال ، "چه جنبه هایی از عملکرد شما به خوبی انجام شده است ، و دفعه بعد چه کارهایی را انجام می دهید؟") ، بنابراین آن را ترک می کنید. به گروه یادگیرنده برای تعیین اینکه چه جنبه هایی از عملکرد را باید در طول بحث کشف کنید (شکل 2B).

ما هر دو رویکرد جوانب مثبت و منفی را می بینیم. سؤال تک بشکه ذاتاً محدود کننده است و با پرسیدن یک سؤال با دامنه باریک تر ، کنترل بیشتری (از محتوای debriefing) را به تسهیل کننده اعطا می کند. به عنوان مثال ، اگر یک تسهیل کننده تیمی از زبان آموزان تازه کار را که به تازگی عملکرد ضعیفی انجام داده اند ، در دست دارد ، ممکن است برای گروه یادگیرنده ارزش خود را برای کشف جنبه های مثبت عملکرد خود در ابتدا ببیند. در این حالت ، ارائه سؤال "به علاوه" با رویکرد تک بشکه ای ، به این هدف خدمت می کند. به عنوان یک روند نزولی ، این رویکرد کنترل بیشتری بر محتوای بحث و گفتگو می تواند مکالمه را در جهت نادرست با خواسته های یادگیرنده مجبور کند ، به ویژه هنگامی که عملکرد یادگیرنده بهینه بود (یا برعکس). سؤالات دو بشکه ای به آزادی پاسخ بیشتر اجازه می دهد ، و این امر را برای زبان آموزان قرار می دهد تا جنبه های عملکرد ، چه "به علاوه" یا "دلتا" یا هر دو را مشخص کنند تا در طول بحث برجسته شوند. این رویکرد غالباً از دستور کار یادگیرنده (یعنی موضوعاتی که برای زبان آموزان مهمترین آنهاست) کشف می کند ، که به تسهیل کنندگان کمک می کند تا بحث آینده را نسبت به اولویت های یادگیرنده شکل دهند [18]. خطرات سؤال دو نفری با تمرکز گروه های یادگیرنده به طور کامل در پاسخ دادن به تنها یک بخش از سؤال (یعنی ، به طور معمول سوال "دلتا"). در شرایطی که زبان آموزان روی عملکرد ضعیف تمرکز می کنند ، ذهنیت "بد قوی تر از خوب است" ممکن است بر سر و صدا غلبه کند ، و با وجود ترجیحات یا دیدگاه های بالقوه متفاوت ، چرخ دنده ها را دشوار می کند [39]. در بعضی موارد ، تسهیلگر هرگز ممکن است دوباره به دنبال مجدد بخش "به علاوه" این سؤال نباشد ، که به طور بالقوه منجر به یک دبیراسیون می شود که از جنبه های مثبت عملکرد غفلت می کند.

باز کردن عملکرد مثبت

با تأکید بر تجربیات ما به تدریس به علاوه دلتا به مربیان شبیه سازی در سراسر جهان ، ما تمایل به تمرکز بر بحث در مورد موارد "دلتا" را با هزینه موارد "به علاوه" کشف کردیم. یک فرض ذاتی این رفتار را هدایت می کند ، یعنی اینکه زبان آموزان یادگیری ارزش بیشتری را از عملکرد ضعیف نسبت به عملکرد خوب به دست می آورند [39]. این مفهوم که در ادبیات روانشناسی به عنوان تعصب منفی یاد می شود [40] ، به ویژه هنگامی که زبان آموزان احساس می کنند فرصتی برای تطبیق عملکرد خود وجود دارد [41] ، مانند شبیه سازی ، برجسته است. به عنوان مربیان ، وقتی می بینیم تیم های مراقبت های بهداشتی در طول سناریوهای بالینی از آنها برتری دارند ، فرض می کنیم که همه اعضای تیم قدردانی می کنند که تمام جنبه های این پرونده به خوبی اداره می شوند و چگونه آنها توانستند به طور جمعی به این اهداف دست یابند. این یک فرض خطرناک است. هنگامی که زبان آموزان به درستی کاری انجام می دهند ، سایر زبان آموزان به طور خودکار قدردانی نمی کنند (الف) آنچه را که به خوبی انجام شده است ، (ب) نحوه انجام آن ، (ج) و چرا مهم بود که در این روش انجام شود. عدم کشف جنبه های عملکرد مثبت نشانگر فرصت های یادگیری از دست رفته در هنگام تفریح است [42].

ما از ادعای دیکمن و همکاران در مورد ارزش در بازپرداخت عملکرد مثبت (یعنی "یادگیری از موفقیت") در طول debriefings پشتیبانی می کنیم و معتقدیم که Plus-Delta این فعالیت را تسهیل می کند. پیگیری سؤال "به علاوه" با سؤالات اضافی برای بررسی "چه" ، "چگونه" و "چرا" جنبه های عملکرد ، یادگیری را عمیق تر می کند. به عنوان مثال ، در پاسخ به این سؤال "چه جنبه هایی از عملکرد به خوبی انجام شده است؟" ، ممکن است زبان آموزان بگویند: "من واقعاً فکر می کردم که مایکل به عنوان رهبر تیم کار بزرگی انجام داده است - او عالی بود!"برای باز کردن این موضوع بیشتر ، مجری می تواند بپرسد: "درباره آنچه در مورد رهبری مایکل دوست داشتید بیشتر بگویید" ، "چه چیزی مایکل را به عنوان یک رهبر مؤثر تبدیل کرد؟" ، "چگونه مایکل شما را به عنوان تیم جمع کرد؟" یا "چرا بودداشتن یک رهبر قوی بسیار مهم است؟ "(شکل 3). از طرف دیگر ، یک تسهیل کننده ماهر ممکن است بحث و گفتگو را از طریق تسهیل متمرکز (به عنوان مثال ، پرس و جو از [37 ، 44] ، سؤالات دایره ای [45]) عمیق تر کند تا دلیل اصلی این رفتارها را کشف کند [12] (جدول 2). همه این رویکردها فراگیران را ترغیب می کنند تا عمیقاً در مورد یک جنبه از عملکرد تیم تأمل کنند ، بنابراین اطمینان حاصل می کنند که همه زبان آموزان می توانند این رفتارهای مثبت را به برخورد بالینی بعدی خود منتقل کنند.

جدول 2 مثال - زبان برای مدیریت عدم تطابق ادراک در دبورینگ

مدیریت عدم تطابق ادراک

یکی از تسهیل کنندگان چالش با آن روبرو هستند وقتی ارزیابی آنها از عملکرد یادگیرنده با درک زبان آموزان از عملکرد خود متفاوت است. رویکرد به علاوه دلتا "بیوپسی" کمی از بینش های یادگیرنده را ضبط می کند. فقط با یک یا دو سؤال ، تسهیلگران مروری بر چگونگی مشاهده زبان آموزان عملکرد خودشان را بدست می آورند ، که می توانند به سرعت با ارزیابی شخصی خود و یا اقدامات عملکردی از پیش تعریف شده خود مقایسه کنند. در برخی موارد ، زبان آموزان خود ارزیابی را ارائه می دهند که با ارزیابی تسهیلگر از عملکرد آنها موافق نیست [19 ، 22 ، 23 ، 25 ، 46]. این امر هنگامی مشخص می شود که یک یا چند زبان آموز رفتارهایی را در ستون "به علاوه" طبقه بندی می کنند که تسهیلگر معتقد است در ستون "دلتا" تعلق دارد ، یا برعکس. در اینجا تسهیلگران با عدم تطابق ادراک روبرو هستند - یعنی زبان آموزان معتقدند که آنها عملکرد خوبی داشته اند ، هنگامی که در واقع آنها زیر استاندارد (یا برعکس) عمل کرده اند. ارزیابی های متناقض از عملکرد در بین زبان آموزان بنابراین تفاوت در ادراک را که نیاز به بحث بیشتر دارد ، برجسته می کند. این مهم است زیرا مردم به طور اشتباه فرض می کنند که دیگران درک خود را به اشتراک می گذارند [47] که مانع بحث صریح آنها در مورد آنها می شود. تأمل در مورد تفاوت در ادراک ، به اعضای تیم این امکان را می دهد تا مدل های ذهنی تیمی را که نمایانگر ساختار دانش هستند ، به روز کنند ، بنابراین اعضای تیم را قادر می سازد تا توضیحات و انتظارات دقیق از یک کار را بسازند [14 ، 48]. به همین ترتیب ، تسهیلگران باید عدم تطابق ادراک را به عنوان فرصت های اصلی یادگیری در هنگام تفریح در اولویت قرار دهند. عدم تطابق ادراک همچنین محیطهای یادگیری ایمن روانی را تهدید می کند. بدون این احساس که می توانند ذهن خود را بیان کنند ، ممکن است زبان آموزان خود ارزیابی خود را برای محافظت از خود در برابر انتقاد ترسیده یا احساس تنهایی یا حتی شرمنده از درک فردی خود حفظ کنند [49].

برای تقویت مکالمات روانشناختی ایمن هنگام وجود عدم تطابق ادراک ، ما تسهیلگران را ترغیب می کنیم تا صریحاً این مسئله را با یک بیانیه پیش نمایش معرفی کنند: "من دو دیدگاه کمی متفاوت را در مورد نحوه نزدیک شدن تیم به مدیریت راه هوایی می شنوم. بیایید مدتی را صرف تأمل در مورد چگونگی و چرا این موضوع کنیم ... ". یک بیانیه پیش نمایش وضوح را ارائه می دهد و بخش آینده بحث را برای زبان آموزان قاب می کند. تسهیلگران ممکن است متعاقباً سؤالات اضافی برای کشف "چه" ، "چگونه" و "چرا" عملکرد خود را ارائه دهند ، یا ممکن است از استراتژی های تسهیل متمرکز خاص استفاده کنند (به عنوان مثال ، پرسشنامه [37 ، 44] یا سوالات دایره ای [45)برای کشف منطقی رانندگی برخی از رفتارهای یادگیرنده (جدول 2). تسهیلگران به عادی سازی تفاوت در تجربیات کمک می کنند و صریحاً از ارزیابی خود (های) مشترک که به نظر می رسد برجسته یا در اقلیت هستند ، قدردانی می کنند. این مداخله همچنین به مدیریت قطبش گروه کمک می کند (یعنی ، به سمت صحبت کردن در مورد برخی از موضوعات در حالی که از دیگران غفلت می کند) [50]. از طریق این رویکردهای ترکیبی ، تسهیلگران دیدگاه های مختلفی را جمع می کنند ، درک در مورد دلیل منطقی زبان آموزان برای رفتار و تلاش برای بستن شکاف در دانش ، مهارت ها یا کار تیمی که به عدم تطابق ادراک کمک می کند ، می پردازند.

بحث

فرایند ارزیابی خود یادگیرنده باعث بهبود عملکرد ، یادگیری مادام العمر و از همه مهمتر مراقبت از بیمار ایمن می شود. ارتباط واقعی بین مربی و یادگیرنده که از طریق فرآیند خود ارزیابی می آموزند [26]. در زمینه تفریح ، این ارتباط می تواند با اطمینان از یک محیط یادگیری روانشناختی ایمن از طریق ضمنی (به عنوان مثال ، زبان بدن ، تماس چشمی) و استراتژی های صریح (به عنوان مثال ، اعتبارسنجی ، عادی سازی) ساخته شود [49]. برای به حداکثر رساندن فواید این فرآیند ، تسهیلگر باید در جهت بهینه سازی خود ارزیابی دقیق یادگیرنده تلاش کند.

در توصیف شیوه های خود ارزیابی آگاهانه ، اپشتین و همکاران. برجسته می کند که "قدرت ارزیابی خود در ... ادغام داده های خارجی و داخلی با کیفیت بالا" برای ارزیابی عملکرد [51]. بسیاری از ضایعات به داده های داخلی به شدت (یا کاملاً) متکی هستند ، یا "درک خود از عملکرد و وضعیت عاطفی آنها" [31] ، که به تعصبات شخصی متکی است و اغلب ناقص است. ادغام منابع داده های خارجی (به عنوان مثال ، داده های عینی ، لیست های عملکرد و فیلم) در مکالمات دبستانی آنها می تواند با تعصب و سوء برداشت های ناشی از داده های داخلی مقابله کند. دستورالعملهای اخیراً منتشر شده از انجمن قلب آمریکا ، گنجاندن داده های CPR عینی را در حین دزدی های پس از رویداد توصیه می کند ، زیرا شواهد حاکی از آن است که باعث می شود که اطلاعات آگاهانه داده های آگاهانه عملکرد ارائه دهنده و نتایج بقا را از ایست قلبی بهبود بخشد [52]. اگر زبان آموزان این معیارها را به وضوح درک کنند ، تأثیر استفاده از لیست های چک عملکرد به عنوان منابع داده خارجی قابل افزایش است و اگر زبان آموزان با استفاده از این معیارها به طور فعال قضاوت عملکرد خود را انجام دهند [30 ، 53]. معرفی استانداردهای عملکرد در طول قبل از بربندی ، همراه با یک رویکرد به علاوه دلتایی که توسط بررسی لیست عملکرد (نسبت به عملکرد) در طول debriefing پشتیبانی می شود ، این توصیه را ارائه می دهد. سرانجام ، ما فرصت هایی را برای استفاده انتخابی از ویدیو به عنوان داده های عینی و خارجی برای تسهیل خود ارزیابی یادگیرنده آگاه در هنگام تفریح می بینیم. بررسی ویدیو به طور بالقوه می تواند سوء برداشت ها را در عملکرد روشن کند ، یا برای نشان دادن عملکرد برجسته ای که مطابق با استانداردها باشد یا فراتر می رود [29].

خود ارزیابی یادگیرنده ، در حالی که غالباً مملو از نادرستی است ، از مزایای روشنی برخوردار است که می تواند از یادگیری در هنگام تفریح پشتیبانی کند. مدل چهار مرحله ای راس یک چارچوب راهنما برای استراتژی های خاص فراهم می کند که یادگیری را از طریق ارزیابی خود در آموزش مبتنی بر شبیه سازی تقویت می کند [47]. تسهیلگران ممکن است با مدیریت عدم تطابق ادراک ، به طور انتخابی فراگیران را در عملکرد خود ارزیابی در سطح "تصویر بزرگ" یا برای مسائل مربوط به عملکرد خاص ، به هنر به علاوه دلتا تسلط دهند ، با استفاده از سؤالات تک در مقابل دو بشکه ای ، و باز کردنعملکرد مثبتدر ارائه شواهد و راهکارهایی برای ارزیابی خود یادگیرنده ، امیدواریم که تسهیل کنندگان رویکرد به علاوه دلتایی را برای دبورینگ به روشی که باعث افزایش نتایج یادگیری می شود ، پذیرای و با اطمینان انجام دهند.

در دسترس بودن داده ها و مواد

منابع

1. Kolbe M ، Grande B ، Spahn DR. توجیهی و تفسیر در طول آموزش مبتنی بر شبیه سازی و فراتر از آن: محتوا ، ساختار ، نگرش و تنظیم. بهترین کلینیک RES ANAESTHESIOL. 2015 ؛ 29 (1): 87-96. https://doi. org/10. 1016/j. bpa. 2015. 01. 002. ArticlePubmedGoogle Scholar
2. Sawyer T ، Eppich W ، Brett-Fleegler M ، Grant V ، Cheng A. بیش از یک راه برای بررسی یک بررسی انتقادی از روشهای شبیه سازی مراقبت های بهداشتی. Healthc Simul. 2016 ؛ 11 (3): 209-17. https://doi. org/10. 1097/sih. 0000000000000148. ArticlePubmedGoogle Scholar
3. Cheng A ، Eppich W ، Grant V ، Sherbino J ، Zendejas B ، Cook DA. Debriefing برای شبیه سازی پیشرفته فناوری: یک بررسی منظم و متاآنالیز. آموزش مد. 2014 ؛ 48 (7): 657-66. https://doi. org/10. 1111/medu. 12432. ArticlePubmedGoogle Scholar
4. Arafeh JM ، Hansen SS ، Nichols A. Debriefing در یادگیری مبتنی بر شبیه سازی شده: تسهیل یک بحث بازتابی. J Perinat Neonatal Nuratal. 2010 ؛ 24 (4): 302-9. https://doi. org/10. 1097/jpn. 0b013e3181f6b5ec. ArticlePubmedGoogle Scholar
5. Fanning RM ، Gaba DM. نقش تفریحی در یادگیری مبتنی بر شبیه سازی. Healthc Simul. 2007 ؛ 2 (2): 115-25. https://doi. org/10. 1097/sih. 0b013e3180315539. ArticlePubmedGoogle Scholar
6. Levett-Jones T ، Lapkin S. بررسی سیستماتیک از اثربخشی دبریش شبیه سازی در آموزش حرفه ای بهداشت. آموزش پرستار امروز. 2014 ؛ 34 (6): E58-63. https://doi. org/10. 1016/j. nedt. 2013. 09. 020. ArticlePubmedGoogle Scholar
7. Mullan PC ، Wuestner E ، Kerr TD ، Christopher DP ، Patel B. اجرای یک ابزار دبرینگ کیفی درجا برای احیا. احیا. 2013 ؛ 84 (7): 946-51. https://doi. org/10. 1016/j. resuscitation. 2012. 12. 005. ArticlePubmedGoogle Scholar
8. Sweberg T ، Sen AI ، Mullan PC ، Cheng A ، Knight L ، Del Castillo J ، et al. توضیحات دبستان های داغ پس از ایست قلبی در بیمارستان در یک همکاری بین المللی بهبود کیفیت کودکان. احیا. 2018 ؛ 128: 181-7. https://doi. org/10. 1016/j. resuscitation. 2018. 05. 015. ArticlePubmedGoogle Scholar
9. Zinns LE ، Mullan PC ، O'Connell KJ ، Ryan LM ، Wratney AT. ارزیابی یک چارچوب جدید Debriefing: تأمل کنید. مراقبت های اضطراری کودکان. 2017 ؛ انتشار پیش از چاپ. https://doi. org/10. 1097/pec. 0000000000001111.
10. Ahmed M ، Arora S ، Russ S ، Darzi A ، Vincent C ، Sevdalis N. عملیات Debrief: بهبود شدید در بازخورد عملکرد در اتاق عمل. آن سورگ2013 ؛ 258 (6): 958-63. https://doi. org/10. 1097/sla. 0b013e31828c88fc. ArticlePubmedGoogle Scholar
11. Rose S ، Cheng A. پرستار شارژ باعث تسهیل دبرینگ بالینی در بخش اورژانس شد. cjem2018: 1-5.
12. Eppich W ، Cheng A. ترویج تعالی و یادگیری بازتابی در شبیه سازی (مروارید): توسعه و دلیل منطقی برای یک رویکرد ترکیبی در زمینه شبیه سازی مراقبت های بهداشتی. Healthc Simul. 2015 ؛ 10 (2): 106-15. https://doi. org/10. 1097/sih. 00000000000072. ArticlePubmedGoogle Scholar
13. Schmutz J ، Eppich W. وقتی می گویم. انعطاف پذیری تیم. آموزش پزشکی. 2019 ؛ 53 (6): 545-6 ، وقتی می گویم… انعکاس تیم ، doi: https://doi. org/10. 1111/medu. 13768.
14. Schmutz J ، Eppich WJ. ارتقاء یادگیری و مراقبت از بیمار از طریق بازتاب مشترک: یک چارچوب مفهومی برای انعکاس تیمی در مراقبت های بهداشتی. Acad Med. 2017 ؛ 92 (11): 1555-63. https://doi. org/10. 1097/acm. 00000000001688. ArticlePubmedGoogle Scholar
15. Ross JA ، Rolheiser C ، Hogaboam-Gray A. ارزیابی دانش آموزان در یادگیری تعاونی: شناخت معلمان. معلمان و تدریس. 2006 ؛ 4 (2): 299-316. Articlegoogle Scholar
16. Sawyer TL ، Deering S. اقتباسی از بررسی بعد از عمل ارتش ایالات متحده برای شبیه سازی دبستان در مراقبت های بهداشتی. Healthc Simul. 2013 ؛ 8 (6): 388-97. https://doi. org/10. 1097/sih. 0b013e31829ac85c. ArticlePubmedGoogle Scholar
17. موریسون جی ، ملیزا L. مبانی فرایند بررسی بعد از عمل. گزارش ویژه شماره 42. انستیتوی تحقیقات ارتش آمریكا برای رفتاری و: علوم اجتماعی ؛1999. Google Scholar
18. Cheng A ، Morse KJ ، Rudolph J ، Arab AA ، Runnacles J ، Eppich W. یادگیرنده محور برای آموزش شبیه سازی مراقبت های بهداشتی: درسهایی برای توسعه دانشکده. Healthc Simul. 2016 ؛ 11 (1): 32-40. https://doi. org/10. 1097/sih. 0000000000000136. ArticlePubmedGoogle Scholar
19. Davis DA ، Mazmanian PE ، Fordis M ، Van Harrison R ، Thorpe KE ، Perrier L. صحت خود ارزیابی پزشک در مقایسه با اقدامات مشاهده شده از صلاحیت: یک بررسی منظم. جاما2006 ؛ 296 (9): 1094-102. https://doi. org/10. 1001/jama. 296. 9. 1094. ArticleCaspubMedGoogle Scholar
20. Andrade HL. یک بررسی انتقادی از تحقیقات در مورد ارزیابی خود دانش آموزان. مرزها در آموزش و پرورش. 2019 ؛ 4. https://doi. org/10. 3389/feduc. 2019. 00087.
21. Kruger J ، Dunning D. غیر ماهر و بی خبر از آن: چگونگی بشناسیدن بی کفایتی خود فرد منجر به ارزیابی خود می شود. J Pers Soc Psychol. 1999 ؛ 77 (6): 1121-34. https://doi. org/10. 1037/0022-3514. 77. 6. 1121. ArticleCaspubMedGoogle Scholar
22. Hodges B ، Regehr G ، Martin DR. مشکلات در شناخت بی کفایتی خود شخص: پزشکان تازه کار که ماهر و بی خبر هستند. Acad Med. 2001 ؛ 76 (مکمل): S87-9. https://doi. org/10. 1097/00001888-200110001-00029. ArticleCaspubMedGoogle Scholar
23. Abadel ft ، Hattab AS. ارزیابی خود فارغ التحصیلان پزشکی از صلاحیت بالینی آنها با ارزیابی کارشناسان متفاوت است؟آموزش پزشکی BMC. 2013 ؛ 13 (1): 24. https://doi. org/10. 1186/1472-6920-13-24. ArticlePubmedPubmed CentralGoogle Scholar
24. گوردون ام جی. مروری بر اعتبار و صحت ارزیابی خود در آموزش حرفه های بهداشتی. Acad Med. 1991 ؛ 66 (12): 762-9. https://doi. org/10. 1097/00001888-199112000-00012. ArticleCaspubMedGoogle Scholar
25. چنگ A ، بیش از حد F ، Kessler D ، Nadkai VM ، Lin Y ، Doan Q ، et al. درک کیفیت CPR: تأثیر بازخورد CPR ، آموزش CPR فقط به موقع و نقش ارائه دهنده. احیا. 2015 ؛ 87: 44-50. https://doi. org/10. 1016/j. resuscitation. 2014. 11. 015. ArticlePubmedGoogle Scholar
26. Pisklakov S ، Rimal J ، McGuirt S. نقش ارزیابی خود و ارزیابی خود در دانش آموزان پزشکی و آموزش مقیم. بریتانیا J Educ ، Soc Behav Sci. 2014 ؛ 4 (1): 1-9. https://doi. org/10. 9734/bjesbs/2014/5066. Articlegoogle Scholar
27. Aold L ، Willoughby T ، Calkins E. خود ارزیابی در آموزش پزشکی کارشناسی: یک چشم انداز طولی. J Med Educ. 1985 ؛ 60 (1): 21-8. https://doi. org/10. 1097/00001888-198501000-00004. ArticleCaspubMedGoogle Scholar
28. Leaf D ، همسایه W ، Schaad D ، Scott C. مقایسه ای از گزارش خود و ممیزی نمودار در مطالعه ارزیابی پزشک مقیم از عوامل خطر قلبی. J Gen Inte Med. 1995 ؛ 10 (4): 194-8. https://doi. org/10. 1007/BF02600254. ArticleCaspubMedGoogle Scholar
29. Hawkins SC ، Osboe A ، Schofield SJ ، Pouaras DJ ، Chester JF. بهبود صحت خود ارزیابی مهارتهای بالینی عملی با استفاده از بازخورد ویدیویی-اهمیت شامل معیارها. MED تدریس می کند. 2012 ؛ 34 (4): 279-84. https://doi. org/10. 3109/0142159x. 2012. 65897. ArticleCaspubMedGoogle Scholar
30. Sargeant J. چگونه استانداردهای عملکرد خارجی خود ارزیابی را آگاه می کنند. MED تدریس می کند. 2012 ؛ 34 (4): 267-8. https://doi. org/10. 3109/0142159x. 2012. 65898. ArticlePubmedGoogle Scholar
31. Sargeant J ، Lockyer J ، Mann K ، Holmboe E ، Silver I ، Armson H ، et al. بازخورد عملکرد بازتابی تسهیل شده: توسعه یک مدل مبتنی بر شواهد و تئوری که باعث ایجاد رابطه می شود ، واکنش ها و محتوا را بررسی می کند و مربیان برای تغییر عملکرد (R2C2). Acad Med. 2015 ؛ 90 (12): 1698-706. https://doi. org/10. 1097/acm. 00000000000809. ArticlePubmedGoogle Scholar
32. Mann K ، Van Der Vleuten C ، Eva K ، Armson H ، Chesluk B ، Doan T ، et al. تنش در ارزیابی خود آگاهانه: چگونه میل به بازخورد و اطمینان برای جمع آوری و استفاده از آن می تواند درگیری باشد. Acad Med. 2011 ؛ 86 (9): 1120-7. https://doi. org/10. 1097/acm. 0b013e318226abdd. ArticlePubmedGoogle Scholar
33. Sargeant J ، Eva KW ، Armson H ، Chesluk B ، Doan T ، Holmboe E ، et al. ویژگی های ارزیابی زبان آموزان برای ارزیابی خود ارزیابی از عملکرد بالینی استفاده می کنند. آموزش مد. 2011 ؛ 45 (6): 636-47. https://doi. org/10. 1111/j. 1365-2923. 2010. 03888. x. ArticlePubmedGoogle Scholar
34. Colthart I ، Bagnall G ، Evans A ، et al. اثربخشی خود ارزیابی در شناسایی نیازهای یادگیرنده ، فعالیت یادگیرنده و تأثیر بر عمل بالینی: راهنمای BEME شماره. 10. مد تدریس می کند. 2009 ؛ 30 (2): 124-145.
35. Cheng A ، Nadkai VM ، Mancini MB ، Hunt EA ، Sinz EH ، Merchant RM ، et al. علوم آموزش احیا: استراتژی های آموزشی برای بهبود نتایج حاصل از ایست قلبی: بیانیه علمی انجمن قلب آمریکا. جریان. 2018 ؛ 138 (6): E8 2-E122. https://doi. org/10. 1161/cir. 0000000000000583. ArticlePubmedGoogle Scholar
36. West MA. انعطاف پذیری ، انقلاب و نوآوری در تیم های کاری. در: Beyerlein MM ، Johnson DA ، خیابان Beyerlein ، ویراستاران. تیم های توسعه محصول. استمفورد ، CT: Jai Press ؛2000. ص. 1-29. گوگل دانشکده
37. Rudolph JW ، Simon R ، Rivard P ، Dufresne RL ، Raemer DB. Debriefing با قضاوت خوب: ترکیب بازخورد دقیق با تحقیق واقعی. کلینیک Anesthesiol. 2007 ؛ 25 (2): 361-76. https://doi. org/10. 1016/j. anclin. 2007. 03. 007. ArticlePubmedGoogle Scholar
38. Cheng A ، Grant V ، Robinson T ، Catena H ، Lachapelle K ، Kim J ، et al. رویکرد ترویج تعالی و یادگیری بازتابی در شبیه سازی (مروارید) برای مراقبت از مراقبت های بهداشتی: یک راهنمای توسعه دانشکده. Clin Simul Nurs. 2016 ؛ 12 (10): 419 28. https://doi. org/10. 1016/j. ecns. 2016. 05. 002. Articlegoogle Scholar
39. Baumeister RF ، Bratslavsky E ، Finkenauer C ، Vohs KD. بد قوی تر از خوب است. REV GEN PSYCHOL. 2001 ؛ 5 (4): 323-70. https://doi. org/10. 1037/1089-2680. 5. 4. 323. Articlegoogle Scholar
40. Vaish A ، Grossmann T ، Woodward A. همه احساسات به طور برابر ایجاد نمی شوند: تعصب منفی در توسعه عاطفی اجتماعی. گاو روانگردان. 2008 ؛ 134 (3): 383-403. https://doi. org/10. 1037/0033-2909. 134. 3. 383. ArticlePubmedPubmed CentralGoogle Scholar
41. Muller-Pinzler L ، Czekalla N ، Mayer AV ، et al. تعصب منفی در شکل گیری اعتقادات در مورد توانایی های خود. گزارش های علمی2019 ؛ 9 (1): 14416. https://doi. org/10. 1038/S41598-019-50821-W. ArticleCaspubMedPubmed CentralGoogle Scholar
42. Hollnagel E. Safety-I و Safety-II. گذشته و آینده مدیریت ایمنی. Faham ، UK: Ashgate ؛2014.
43. Dieckmann P ، Patterson M ، Lahlou S ، Mesman J ، Nyström P ، Krage R. تنوع و سازگاری: یادگیری از موفقیت در آموزش شبیه سازی ایمنی بیمار. پیشرفت در شبیه سازی. Adv Simul. 2017 ؛ 2 (1): 1-14. Articlegoogle Scholar
44. Rudolph JW ، Simon R ، Dufresne RL ، Raemer DB. هیچ چیزی به عنوان "غیرقانونی" وجود ندارد: یک تئوری و روش برای دبورینگ با قضاوت خوب. Healthc Simul. 2006 ؛ 1 (1): 49-55. https://doi. org/10. 1097/01266021-200600110-00006. ArticlePubmedGoogle Scholar
45. Kolbe M ، Marty A ، Seelandt J ، Grande B. چگونه تعامل کار تیمی را از بین ببریم: استفاده از سؤالات دایره ای برای کشف و تغییر الگوهای تعامل تیم. Adv Simul. 2016 ؛ 1 (1): 1-8. Articlegoogle Scholar
46. گوردون ام جی. مروری بر اعتبار و صحت ارزیابی خود در آموزش حرفه های بهداشتی. Acad Med. 1992 ؛ 66: 762-9. Articlegoogle Scholar
47. Ross L ، Greene D ، House P. "اثر اجماع کاذب": یک تعصب محور در فرایندهای ادراک و انتساب اجتماعی. J Exp Soc Psychol. 1977 ؛ 13 (3): 279-301. https://doi. org/10. 1016/0022-1031(77)90049-x. Articlegoogle Scholar
48. Mohammed S ، Ferzandi L ، Hamilton K. استعاره No More: یک بررسی 15 ساله از ساختار مدل ذهنی تیم. J Manag. 2010 ؛ 36 (4): 876-910. https://doi. org/10. 1177/0149206309356804. Articlegoogle Scholar
49. Kolbe M ، Eppich W ، Rudolph J ، Meguerdichian M ، Catena H ، Cripps A ، et al. مدیریت ایمنی روانشناختی در Debriefings: یک عمل متعادل کننده پویا. شبیه سازی BMJ و یادگیری پیشرفته فناوری. 2020 ؛ 6 (3): 164-71. https://doi. org/10. 1136/bmjstel-2019-000470. Articlegoogle Scholar
50. Myers DG ، Lamm H. پدیده قطبی گروه. گاو روانگردان. 1976 ؛ 83 (4): 602-27. https://doi. org/10. 1037/0033-2909. 83. 4. 602. Articlegoogle Scholar
51. Epstein RM ، Siegel DJ ، Silberman J. خود نظارت در عمل بالینی: یک چالش برای مربیان پزشکی. J Continual Education Health Prof. 2008 ؛ 28 (1): 5-13. https://doi. org/10. 1002/chp. 149. ArticlePubmedGoogle Scholar
52. Cheng A ، Magid DJ ، Auerbach M ، Bhanji F ، Bigham B ، Blewer AL ، et al. قسمت ششم: علوم آموزش احیا. 2020 دستورالعمل انجمن قلب آمریکا برای احیاء قلبی ریوی و مراقبت های قلبی عروقی اضطراری. جریان. 2020 ؛ 142 (عرضه 2): S551 - S79. محقق PubMedgoogle
53. Boud D. تقویت یادگیری از طریق ارزیابی خود. لندن: Kogan Page Limited ؛1995. Google Scholar

سپاسگزاریها

ما می خواهیم این مقاله را به دوست و همکار خود ، چاد اپس ، که خیلی زود ما را ترک کرد ، اختصاص دهیم. چاد ... شما به شدت از دست خواهید رفت ، اما میراث شما برای همیشه زنده خواهد ماند.< Pan> Epstein RM ، Siegel DJ ، Silberman J. خود نظارت در عمل بالینی: یک چالش برای مربیان پزشکی. J Continual Education Health Prof. 2008 ؛ 28 (1): 5-13. https://doi. org/10. 1002/chp. 149. ArticlePubmedGoogle Scholar